viernes, 28 de noviembre de 2014
lunes, 3 de noviembre de 2014
PEDAGOGÍA LIBERADORA PAULO FREIRE
La Pedagogía Crítica
En el ámbito teórico respecto de la práctica pedagógica, existe un amplio predominio de una noción de práctica instrumental o funcional a un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y programas diseñados centralizadamente. La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. En Latinoamérica, Freire es un importante referente, en tanto es considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como praxis liberadora es considerada un aporte que funda la pedagogía crítica, la que se inscribe dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica. Aunque no constituye un campo teórico unificado, se constituye como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros.
La concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformación social.[1] Giroux[2]propone que los docentes puedan adquirir la categoría de intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”[3], lo que significa insertar la enseñanza directamente en la esfera política, en tanto representa una lucha por la determinación de significado en un contexto de relaciones de poder, y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de naturaleza liberadora.
Aunque toda la obra de Paulo Freire está transversalizada por la importancia de la práctica educativa, en “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”, se acerca a la práctica educativa de una manera más directa, específica y actualizada, para presentar los saberes que considera indispensables en la práctica docente de educadoras y educadores críticos o progresistas y reafirma su propuesta de una pedagogía fundada en la ética y el respeto a la dignidad y autonomía del educando. Los saberes fundamentales que Freire enumera y discute, considera que “deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente.” [4] La cuestión es cómo lograr que los docentes en formación inicial o los que están en actual ejercicio profesional consigan apropiarse de estos saberes para desarrollar una práctica pedagógica crítica coherente.
Los pedagogos críticos norteamericanos Henry Giroux y Peter McLaren plantean una propuesta en la que se piensa la educación del profesor como parte de un proyecto político contra hegemónico o una política cultural que definen como la creación de esferas públicas alternativas.[5] Están comprometidos en la articulación de un lenguaje que contribuya a “examinar el campo de la educación del profesor como una nueva esfera pública que trata de recobrar la idea de democracia crítica como un movimiento social en pro de la libertad individual y la justicia social.”[6] Para ello proponen que como forma de política cultural, el currículum de la educación del profesor se fundamente en la creencia de que los profesores puedan actuar como intelectuales. La implementación de una propuesta análoga, en el contexto chileno, pasaría por la necesidad de enfrentar estratégicamente dificultades de mucho peso en el sistema educativo, particularmente en el contexto de las relaciones de poder involucradas en el ámbito de la formación de los profesores. Por otra parte, la pregunta abierta en el actual contexto, que en primer lugar habría que intentar responder, consiste en cuáles serían las condiciones que posibilitarían contribuir a la formación de profesores con la capacidad pedagógica para actuar como intelectuales transformativos.
En el ámbito teórico respecto de la práctica pedagógica, existe un amplio predominio de una noción de práctica instrumental o funcional a un sistema educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y programas diseñados centralizadamente. La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. En Latinoamérica, Freire es un importante referente, en tanto es considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como praxis liberadora es considerada un aporte que funda la pedagogía crítica, la que se inscribe dentro de la perspectiva teórica general de la teoría crítica. Aunque no constituye un campo teórico unificado, se constituye como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros.
La concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en cambio, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el autofortalecimiento y en la transformación social.[1] Giroux[2]propone que los docentes puedan adquirir la categoría de intelectuales transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”[3], lo que significa insertar la enseñanza directamente en la esfera política, en tanto representa una lucha por la determinación de significado en un contexto de relaciones de poder, y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de naturaleza liberadora.
Aunque toda la obra de Paulo Freire está transversalizada por la importancia de la práctica educativa, en “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”, se acerca a la práctica educativa de una manera más directa, específica y actualizada, para presentar los saberes que considera indispensables en la práctica docente de educadoras y educadores críticos o progresistas y reafirma su propuesta de una pedagogía fundada en la ética y el respeto a la dignidad y autonomía del educando. Los saberes fundamentales que Freire enumera y discute, considera que “deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente.” [4] La cuestión es cómo lograr que los docentes en formación inicial o los que están en actual ejercicio profesional consigan apropiarse de estos saberes para desarrollar una práctica pedagógica crítica coherente.
Los pedagogos críticos norteamericanos Henry Giroux y Peter McLaren plantean una propuesta en la que se piensa la educación del profesor como parte de un proyecto político contra hegemónico o una política cultural que definen como la creación de esferas públicas alternativas.[5] Están comprometidos en la articulación de un lenguaje que contribuya a “examinar el campo de la educación del profesor como una nueva esfera pública que trata de recobrar la idea de democracia crítica como un movimiento social en pro de la libertad individual y la justicia social.”[6] Para ello proponen que como forma de política cultural, el currículum de la educación del profesor se fundamente en la creencia de que los profesores puedan actuar como intelectuales. La implementación de una propuesta análoga, en el contexto chileno, pasaría por la necesidad de enfrentar estratégicamente dificultades de mucho peso en el sistema educativo, particularmente en el contexto de las relaciones de poder involucradas en el ámbito de la formación de los profesores. Por otra parte, la pregunta abierta en el actual contexto, que en primer lugar habría que intentar responder, consiste en cuáles serían las condiciones que posibilitarían contribuir a la formación de profesores con la capacidad pedagógica para actuar como intelectuales transformativos.
[1] MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, España. Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1997. pp. 47-77.
[2] GIROUX, Henry. Los Profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del Aprendizaje. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1990. pp. 171-178.
[3] Ibíd. p. 177.
[4] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI Argentina Editores s.a. de c.v. 11a ed. en español, 2006. p. 24.
[5] GIROUX, Henry. Y MCLAREN, Peter. La Educación del profesor y la política de reforma democrática, En: GIROUX, Henry. Los Profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del Aprendizaje. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1990. pp. 209-227.
[6] Ibíd. p. 219.
TEORIA DE LA REPRODUCCCIÓN
Teoría de la reproducción
Teoría propuesta por Pierre Bourdieu.
En esta teoría se considera la reproducción como reproducción social, cultural y económica referida a las relaciones de clases.
Para Bourdieu la Educación es un agente fundamental de la reproducción y legitimación de la reproducción social y cultural.
En esta teoría se considera la reproducción como reproducción social, cultural y económica referida a las relaciones de clases.
Para Bourdieu la Educación es un agente fundamental de la reproducción y legitimación de la reproducción social y cultural.
Su Teoría pone énfasis en el capital cultural heredado en la familia.
Su análisis del sistema educativo se centra fundamentalmente en las formas de evaluación de las escuelas.
Este profesor indica que la escuela crea habitus (prácticas habituales) en los educandos, y esto correspondería a la base de la reproducción social y cultural.
Esta teoría legitima a la cultura dominante provocando que el educando deslegitime otras culturas incluso la propia. Para lo cual se vale de la acción pedagógica del profesor el que está sometido a la voluntad de la cultura dominante, pero en general sin saberlo.
De esta forma se aseguran de que su cultura (la dominante) se mantenga.
De lo anterior se desprende que el alumno es un receptor, el cual no cuestiona, reflexiona ni se opone al sistema de enseñanza. Formando copias del modelo social dominante.
APORTES PEDAGÓGICOS DE MAKARENKO
Anton Semionovich Makarenko. Pedagogía y revolución
 |
| Bailarina. A. S. Makarenko |
Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artículo: Noviembre 2005, revisado en Junio 2011)
(Fecha original del artículo: Noviembre 2005, revisado en Junio 2011)
Este pedagogo nacido en Ucrania en 1888 es el más importante de la Unión Soviética y (debiera ser) uno de los más señalados del mundo. Su formación en la escuela de magisterio le hacía conocedor de las diversas teorías existentes en materia de pedagogía pero éstas le sirvieron apenas cuando tras ejercer como director en una pequeña escuela de Poltava se dedicó a educar a niños delincuentes y huérfanos en la colonia Gorki.
Fue esta experiencia la que le ha llevado a ser reconocido como un pionero en la historia de la educación, un hombre que respondió a las circunstancias que le rodeaban involucrándose en una acción pedagógica basada en el trabajo y la práctica:
- Rechazó las teorías de los otros grandes (los que estaban en el “Olimpo”) al considerar que no reflejaban la realidad de la enseñanza en la práctica cotidiana. La colonia Gorki era un lugar en el que las teorías de Rousseau o las de los pedagogos de la Escuela Nueva no tenían cabida: los niños no eran seres amables y dulces, “buenos por naturaleza”. La colonia Gorki fue lugar de acogida de niños realmente problemáticos: huérfanos, delincuentes, con problemas graves de disciplina....
- Otro factor a tener en cuenta fue la escasez de medios. La colonia Gorki carecía de materiales y de posibilidades para adquirirlo (la URRS estaba sumida en una dura posguerra).
Así es que nos encontramos ante una pedagogía que, si bien nace de las circunstancias, no sólo se han quedado en la educación sino que es aplicada también en el trabajo social.
La influencia de las teorías marxistas
Makarenko fue un gran implicado en la revolución rusa de 1917. Sus ideas socialistas son las que más pesan en su teoría educativa.
Los autores más representativos dentro de las teorías socialistas son Marx y Engels, creadores del socialismo científico, el cual realiza aportes en lo referente a la educación. Marx y Engels basan la educación socialista en el trabajo productivo (creativo), que para ellos es lo que diferencia a las personas del resto de los seres vivos. Aseguran que esta es la característica más importante de lahumanidad y que por tanto es necesario hacer de ella un elemento educativo. Su propuesta es que todo niño mayor de 9 años trabajara dos horas diariamente en una fábrica, lo cual contextualmente no es considerado explotación infantil, ya que en el estado comunista los niños y los jóvenes también son dueños de los medios de producción.
La razón de ser de este hecho reside en lograr que la nueva sociedad comunista valore de igual forma el trabajo manual y el trabajo intelectual, sin hacer distinciones de salario o prestigio social, ya que se trata de una sociedad sin jerarquías. Pretenden entonces que los niños se formen a través de unaeducación polivalente, es decir, la educación integral con trabajo productivo.
Los aportes de Makarenko
La pedagogía de Makarenko se basa en la práctica y en la experiencia, como ya hemos dicho. Esto fue lo único que le ayudó a solucionar los problemas reales que se vivían en la colonia Gorki. Debido a las características con las que los niños llegaban a la colonia, Makarenko afirmó que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza sino que es la educación la que decide este aspecto en última instancia.
Para solucionar los problemas que se vivían en la colonia, Makarenko basó su pedagogía en dos puntos principales: la creación de la conciencia de grupo y el trabajo productivo.
- Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en pequeños grupos estables de 4 o 5 niños entre los cuales había un responsable. Esto permitía que se creara un grupo consolidado que favorecía la reeducación de los niños.
- Pero la experiencia demostró que esta conciencia de grupo se remitía sólo a este pequeño grupo estable, así que Makarenko decidió crear grupos inestables de trabajo destinados a tareas extraordinarias (recogida de la cosecha, plantar...) formados por un integrante de cada grupo. La responsabilidad también variaba, ya que Makarenko consideraba que los niños debían aprender tanto a obedecer como a mandar.
Las actividades llevadas a cabo en la colonia Gorki pretendían hacer que la comunidad se impusiera sobre la individualidad, por lo que nos encontramos con actividades tales como teatro, coros, bandas de música, etc. Además los niños eran educados en un ambiente militar para acabar así con cualquier resquicio de individualidad en ellos. Makarenko considera que para crear esta sensación de grupo cohesionado es necesario que los niños cumplan unas órdenes y sigan una disciplina. Esta autoridad se debía de ir perdiendo poco a poco, a medida que los niños se (re)educaban, hasta que llegaban a formar parte de la asamblea.
Según Máximo Gorki, Makarenko es un educador modelo. El escritor realiza esta afirmación tras verlo actuar en la colonia. Lo califica como un maestro severo a primera vista, de pocas palabras pero apropiadas, con “algo de militar y de maestro rural”. Según Gorki, Makarenko era un hombre consagrado a la colonia, conocía a todos los niños en profundidad y tenía muchas muestras de cariño para todos. Cuando en la asamblea se discutía vivamente Makarenko apenas intervenía y cuando lo hacía los niños le trataban como a un igual, aunque sabiendo que él era mucho más sabio.
Por lo que respecta al trabajo productivo, Makarenko, al seguir las teorías socialistas, incluyó en su pedagogía el aprendizaje a través del trabajo.
Los niños eran instruidos de una manera integral: formación intelectual, física, artística, sexual, política o moral y como no, manual.
El trabajo productivo lograba varios objetivos en la colonia Gorki: por un lado creaba una conciencia de grupo que reeducaba a los niños y por otra enseñaba a los nuevos comunistas que no hay diferencia entre el trabajo manual y el intelectual. Además gracias a esto la colonia Gorki podía autoabastecerse e incluso lograr un superávit.
Makarenko y el carácter de su "Disciplina Conciente"
Si de por si es inútil recortar cualquier realidad educativa de su determinante socio-política, en el caso de Antón Makarenko, la propia conciencia de esta relación básica en su construcción pedagógica hace manifiesta esta imposibilidad.
El sentido cabal de su tarea pedagógica y las conclusiones de ella derivadas, sólo podemos extraerlo del emerger de una nueva sociedad, sin excluir los distintos vericuetos y desvíos por los que ese emerger debió transitar.
Makarenko fue docente en una sociedad que inauguraba en la historia humana el camino de la revolución socialista, y verá en ello la gran posibilidad de desarrollar una obra educativa que, por fin, no se encontraría encorsetada por los efectos destructivos que la opresión social provocaba sobre los alumnos.
La construcción del socialismo será para Makarenko la fuente única de la que fluirá la educación. En la fusión de la tarea revolucionaria con la tarea pedagógica buscará una educación plena, desprovista de distorsiones producidas por la dominación de clase. De lo que se trata para él es de poner en pie firmes constructores del futuro socialista.
En la incorporación a la tarea de la edificación de la sociedad soviética encontrarían sus educandos de la Colonia Gorki, la mayoría de ellos seres asociales en el antiguo régimen, la (re)construcción plena de sus personalidades.
Para Makarenko:
"No bastaba corregir a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no sólo para hacer de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en un elemento activo de la nueva época" (Poema Pedagógico).
En el marco de una sociedad de escasez, inapropiada para el desarrollo de las relaciones sociales socialistas y la supervivencia frente a un mundo circundante, tan hostil como superior económicamente, este supremo objetivo político-educativo tendrá un creciente sentido productivo.
Las personalidades socialistas activas deberán ser personalidades eminentemente productivas.
En sus colonias el trabajo era uno de los principales elementos socializadores y pedagógicos. El trabajo creador constituía uno de los principales medios y fines de la educación. Llegando más allá,
"Makarenko recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social" (Makarenko: su Vida y Obra, Velázquez Acosta, María Dolores).
Íntimamente asociado a la misión de alcanzar este fin productivo central de su pedagogía, se encuentra su lectura del concepto leninista de "Disciplina Conciente".
Makarenko rechaza la disciplina en abstracto, para él la disciplina debe estar ligada a un objetivo a alcanzar que el disciplinado considera necesario.
Como señalamos, entonces las necesidades soviéticas dictaban fines productivos, y en una sociedad dirigida hacia el socialismo estas necesidades no pueden ser más que sociales (políticas). Por lo tanto, el educando tomará conciencia de la necesidad de la disciplina cuando sea conciente políticamente. Disciplina Conciente y adhesión al socialismo serán inseparables.
El resultado de esta disciplina es el hábito del "trabajo creativo", hábito que será antinómico del hábito del artesano. La disciplina se predica sobre un colectivo. Se trata de un colectivo organizado, con una adecuada división del trabajo. Sólo de la organización colectiva, dirigida a metas, ligadas a su vez a fines sociales, pueden desprenderse los criterios disciplinarios, inseparables entonces de las "responsabilidades". De este modo la mente individual no se quedaba sólo con la satisfacción de cumplir con su deber individual en un marco colectivo; como si ocurre con los ámbitos disciplinados en abstracto, donde la obediencia es fin en si misma; sino que sólo encontrará su realización personal en la obtención de la meta por parte del colectivo; y, gracias a la conciencia política, en el aporte a la edificación social.
Pero como señalamos, no podemos evaluar la pedagogía de Makarenko, ni ninguna otra, en la mera relación de sus propios términos, es imprescindible observar su vinculación vital con las estructuras socio políticas que la anidan. Y estas serán, a fines de los años 20 y comienzo de los 30, profundamente sacudidas.
El progresivo ascenso de una capa burocrática hacia el dominio social soviético culminará en la instauración de un régimen político acorde, el stalinismo. La "Dictadura del Proletariado" cederá paso a una ferozmente represiva dictadura burocrática.
TEORÍA HUMANISTA MASLOW
Abraham Maslow & la Psicología Humanista
Creo justo afirmar que ninguna teoría de
psicología estará jamás completa, si no
incorpora centralmente la idea de que el
hombre tiene su futuro en su propio
interior, dinámicamente activo en el
momento actual” (Maslow, 1972)
Pequeña Biografía
Abraham Maslow (Brooklyn, Nueva York, 1 de abril 1908- 8 de junio 1970). Psicólogo humanista estadounidense. Fue el primero de siete hermanos y sus padres eran emigrantes judíos no ortodoxos de Rusia. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el éxito académico. De manera poco sorprendente, Abraham fue un niño bastante solitario, refugiándose en los libros.
Para satisfacer a sus padres, primero estudió leyes en el City College de Nueva York (CCNY). Después de tres semestres, se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Berta Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres. Abraham y Berta tuvieron dos hijas. Ambos se trasladaron a vivir a Wisconsin de manera que él pudiese acudir a la Universidad de la citada ciudad. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Pasaba tiempo
trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos con bebés resus de mono y el comportamiento del apego.
Recibió su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicología y de la Universidad de Wisconsin. Es en este año cuando propone la teoría psicológica llamada hoy en día "Jerarquía de necesidades de Maslow", la cual es una teoría sobre la motivación humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York para trabajar con E.L. Thorndike en la Universidad de Columbia, donde empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad humana. Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en contacto con muchos de los inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos.
En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante 10 años y teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-actualización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su propia teoría. Se le considera el iniciador de la tercera fuerza de la psicología. Las otras dos fuerzas son el psicoanálisis (Freud) y el conductismo (Watson).
Pasó sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de enfermedad.
Aportaciones:
Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:
Necesidades fisiológicas básicas. Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis, dentro de estas se incluyen:
- Necesidad de respirar
- Necesidad de beber agua
- Necesidad de dormir
- Necesidad de regular la homeostasis (ausencia de enfermedad)
- Necesidad de comer
- Necesidad de liberar desechos corporales
- Necesidad sexual
- Necesidad de tener dinero...
Seguridad. Surgen de la necesidad de que la persona se sienta segura y protegida. Dentro de ellas se encuentran:
- Seguridad física
- Seguridad de empleo
- Seguridad de ingresos y recursos
- Seguridad moral y fisiológica
- Seguridad familiar
- Seguridad de salud
- Seguridad contra el crimen de la propiedad personal
- Seguridad de autoestima
Afiliación. Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. En el grupo de trabajo, entre estas se encuentran: la amistad, el afecto y el amor. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas.
Reconocimiento. Se refieren a la manera en que se reconoce el trabajo del personal, se relaciona con la autoestima.
Autorrealización. Son las más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, a través de su satisfacción personal, encuentran un sentido a la vida mediante el desarrollo de su potencial en una actividad.
La psicología humanista de Maslow esta enraizada en el existencialismo, que concibe al hombre como "un ser en el mundo" consciente de su propia existencia. Sus principio existencialistas sobre las teorías de Maslow son tres:
- La Libertad: El humano es un agente consciente, que experimenta, decide, y escoge sus acciones. La psicología humanista toma este modelo como punto de partida propio: un ser responsable, libre y que es capas de realizar elecciones entre diversas posibilidades abiertas.
- Devenir: Es el concepto más relevante desde el punto de vista de Maslow, ya que el ser humano siempre está en devenir, en consecuencia depende de ella, como agente libre, realizar todo en cuanto sea posible sus potencialidades y así lograr una vida autentica. Hiendo más allá de sus necesidades biológicas y sus impulsos sexuales y agresivos. Las personas que se niegan al "devenir", niegan a sí mismos las posibilidades de una vida humana. Para Maslow, entonces, esto sería una tragedia, pues este depende la Autorrealización y que es inherente a la vida humana.
- Experiencia humana: El humanismo enfatiza el modo en que la consciencia, los sentimientos y emociones subjetivas, y las experiencias personales, se relacionan en la propia existencia. Se trata entonces, de una perspectiva fenomenológica para cual la experiencia subjetiva es el fenómeno primario para el estudio de la naturaleza humana. En este sentido Maslow escribió: "El elemento básico en el campo del conocimiento es la experiencia intima y directa. No existe ningún sustituto de la experiencia". esto lleva a Maslow a mirar la individualidad
Maslow ha sido una figura muy inspiradora dentro de las teorías de personalidad. En la década de los 60 en especial, las personas estaban cansadas de los mensajes reduccionistas y mecanicistas de los conductistas y psicólogos fisiológicos. Buscaban un sentido y un propósito en sus vidas, incluso un sentido mucho más místico y trascendental. Maslow fue uno de los pioneros en ese movimiento de traer nuevamente al ser humano a la psicología y a la persona a la personalidad.
Casi al mismo tiempo, otro movimiento se estaba gestando; uno de esos que dejaría a Maslow fuera de combate: los ordenadores y el procesamiento de la información, así como las teorías racionalistas tales como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y la lingüística de Noam Chomsky. Todo esto se convertiría en lo que hoy llamamos el movimiento cognitivo en psicología. Justo cuando el humanismo se iba ocupando de los problemas de drogas, astrología y auto-indulgencia, el cognocivismo proveyó a los estudiantes de psicología aquello que andaban buscando: las bases científicas.
Pero no debemos perder el mensaje: la psicología es, en primer y más importante lugar, lo humano; lo que atañe a las personas, a personas reales en vidas reales y no tiene nada que ver con modelos informáticos, análisis estadísticos, comportamientos en ratas, puntuaciones de tests y laboratorios.
Algunas críticas
Quitando lo anterior, hay pocas críticas que se le puedan hacer a la teoría misma de Maslow. La crítica más común concierne a su metodología: el escoger a un número reducido de personas que él mismo consideraba auto-actualizadores, luego leer sobre ellos o hablar con ellos y llegar a conclusiones acerca de lo que es la auto-actualización en primer lugar, no suena a buena ciencia a mucha gente.
En su defensa, podríamos puntualizar que él entendía esto y consideraba su trabajo simplemente como un punto de partida. Esperaba que otros partieran de este punto y siguiesen desarrollando la idea de una manera más rigurosa. Es curioso que Maslow, el que se ha llamado el padre del humanismo americano, haya empezado su carrera como conductista con una gran convicción fisiológica. De hecho, él creía en la ciencia y con frecuencia basaba sus ideas en la biología. Simplemente, quiso ampliar la psicología al querer incluir lo mejor de nosotros, así como lo patológico.
Otra crítica, más difícil de contraatacar, es que Maslow pusiera tanta limitación en la auto-actualización. En primer lugar, Kurt Goldstein y Carl Rogers utilizaron una frase para referirse a lo que todo ser viviente hace: tratar de crecer, a ser más, a satisfacer su destino biológico. Maslow lo redujo a solo el dos por ciento de lo que la especie humana logra. Y mientras que Rogers defendía que los bebés son el mejor ejemplo de auto-actualización humana, Maslow lo consideraba como algo que solo se alcanza raramente y en los jóvenes.
TEORÍA PSICOSOCIAL
Teoría Psicosocial Sobre el Desarrollo de la Personalidad
Aunque de formación psicoanalítica Erik Erikson establece relación con los antropólogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Y es a partir de estas relaciones entre el psicoanálisis y la antropología que establece que el desarrollo de la personalidad se da en una intima relación entre la indudable influencia de la familia, la clase social, la sociedad y lo interpersonal. En este devenir establece su concepto de desarrollo del ciclo de vida en ocho estadios diferentes. Para él cada estadio implica un conflicto emocional paradójico, que necesita ser confrontado y resuelto antes de que la persona pueda avanzar exitosamente hacia el siguiente estadio.
Estadio I. Infancia: confianza básica frente a desconfianza. Desde el nacimiento hasta los 18 meses aproximadamente.
La confianza se construye a través de la calidad de las relaciones con el cuidador. Es un estado de estar y responder a la monotonía y continuidad de los cuidadores del exterior pero también la creencia en uno mismo y en la capacidad de los órganos propios para enfrentar estos impulsos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas. Erikson pone de relieve que los aspectos culturales pueden ser tan importantes como los instintos. Lo que es bueno para los niños y lo que les puede suceder, depende en lo que se han de convertir y dónde.
Estadio II. Primeros años de la infancia: autonomía frente a vergüenza y duda. Desde los 18 meses a los 3 años.
Considera Erikson que es una fase en la que hay un énfasis en el logro de una musculatura general y no sólo un control de esfínter. En este estadio el niño lucha por la autonomía y por la creciente capacidad de agarrar y soltar, con criterio, de aguantar de pie. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este autor piensa que las necesidades del adulto necesitan ser firmes pero tolerantes, pero que la dignidad y la autonomía del niño son dependientes de la dignidad de los padres en la jerarquía social. Considera que gran parte de la vergüenza y la duda, la humillación e incertidumbre que se despierta en los niños son consecuencia de las frustraciones de los padres en el matrimonio, en el trabajo y como ciudadanos.
Estadio III. Edad del juego: iniciativa frente a culpa. Desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente.
En este estadio el niño se ha identificado a sí mismo como una personita, pero debe averiguar qué tipo de persona quiere ser. Esto se da cuando los padres “poderosos y bellos” se convierten en el modelo a imitar.
Al mismo tiempo que el desarrollo motor, el lenguaje y la imaginación, el niño desarrolla un sentido de iniciativa intacto. El niño se convierte en un intruso, invade el espacio de otros, a veces con ataques físicos, y adquiere conocimiento con una curiosidad avasalladora.
Hay una curiosidad sexual infantil, y Erikson suscribe la teoría freudiana de Edipo. La rivalidad, el sentimiento de celos por la atención de uno de los padres y el inevitable fracaso de esto, conduce a la culpa así como también al miedo y la ansiedad.
También se comienza a desarrollar la conciencia. Esta conciencia puede causar inhibición, regresión y resentimiento si los padres no cumplen con los niveles de los que son partidarios. El niño puede convencerse de que es innatamente malo, hecho que puede conducir a la autodestrucción, a la hiperactividad o a una constante necesidad de probarse a sí mismo. Es extremadamente importante que los cuidadores alimenten un sentido de valía y responsabilidad por iniciativa propia tal como hacer cosas con el niño y con otros niños. Los niños necesitan sentir la misma valía a pesar de ser diferentes en tipo, función o edad, para permitir “un cultivo pacifico de iniciativa”.
Estadio IV. Edad escolar; laboriosidad frente a inferioridad. Desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente.
Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Erikson piensa que niños diferentes pueden desarrollarse entre el deber y el juego, y que las escuelas necesitan abrir paso a un curso intermedio entre el trabajo y el juego.
El juego puede ayudar a un niño a restablecer un sentido de dominio e introducirle en un mundo compartido con otros. Le ayuda a ominar la experiencia a través de mediar, experimentar, planificar y compartir.
Hay un peligro en este estadio del desarrollo de un sentimiento de inferioridad, en particular si los conflictos previos de los primeros estadios no han sido resueltos. Los niños todavía pueden querer estar con la madre o pueden no ser reconocidos por los profesores, por lo que primero han aprendido a hacer bien en casa.
Erikson integra su conciencia social y cultura en su modelo, señalando que éste es el periodo en el que un niño puede hacerse consciente de que la clase social o procedencia étnica de sus padres pueden decidir su vida social. Es esta edad en la que se puede dañar profundamente el sentido de identidad del niño.
Estadio V. Adolescencia: identidad frente a difusión de identidad. Desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente.
La adolescencia es el período en el que el joven intenta formar una identidad del ego duradera que es la experiencia acumulada por la capacidad del ego para integrar todas las identificaciones con las vicisitudes de la libido, con las aptitudes desarrolladas fuera de contexto, y las oportunidades ofrecidas en los roles sociales. Toda la continuidad y la certeza de la infancia se cuestionan. Además, los cambios provocados por la madurez física y genital en la adolescencia coinciden con la necesidad del adolescente de consolidar los roles sociales. Los adolescentes pueden preocuparse obsesivamente de cómo parecen ante sus iguales, quieren presentar una imagen “correcta” pero sienten que en su interior son realmente alguien diferente de su fachada externa se preguntan cómo integrar los primeros roles en su sentido de identidad. Necesitan desarrollar un sentido de identidad del ego tal que no sientan una discrepancia entre su propio sentido de quien son y su concepto de cómo parecer ante los demás.
Este sentido de identidad puede ser validado por el reconocimiento verdadero de adultos significativos más que por elogios vacios y ánimo condescendientes. El adolescente necesita reconocer que su manera individual de dominar las experiencias es una variante exitosa de la manera en que otros adolescentes de su entorno dominan tal experiencia.
La identidad del ego se desarrolla a través de una integración gradual de todas las identificaciones tempranas, pero el todo tiene cualidades diferentes a la suma de sus partes.
La difusión de identidad, provoca mucho de los problemas experimentados por los adolescentes. Esto se da cuando al adolescente le asaltan dudas sobre su identidad étnica, sexual, religiosa o de clase.
El sentido de identidad del adolescente puede verse afectado por la exposición a la intolerancia, de la diferencia y la estandarización del estilo de vida que experimentan sus iguales en la escuela secundaria.
Erikson subraya la importancia del empleo en este periodo. En la situación común en la que la gente joven no puede ni encontrar ni asentar una identidad profesional (o incluso un empleo de cualquier tipo), a menudo vuelven a la pandilla, la camarilla o el clan. Esto les puede llevar a una confusión completa de sí mismos, y como resultado, pueden volverse increíblemente intolerantes o crueles con quien son “diferentes”.
Una identidad del ego gradualmente emergente es el único reguardo en la adolescencia contra la anarquía de los impulsos, así como la autocracia de su conciencia, que es el residuo interno de su impotencia pasada en relación con sus padres.
Estadio VI. Primeros años de la vida adulta: intimidad frente a aislamiento. Desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente.
Es solamente después de que un joven ha establecido un sentido real de identidad cuando puede darse la verdadera intimidad con el otro. La intimidad es la capacidad de comprometerse, concretar afiliaciones y relaciones de pareja y desarrollar valores éticos para atenerse a tales obligaciones, incluso cuando éstos pueden exigir sacrificios significativos.
La alternativa a la intimidad es el distanciamiento, la disposición para destrozar a aquellas personas y fuerzas que parecen amenazar la propia identidad. Este tipo de comportamiento puede ser una extensión de la intolerancia a la diferencia reactiva en la adolescencia; a menudo aflora y explota en política y en la guerra. Algunas veces las relaciones íntimas, competitivas y combativas se pueden vivir a favor y en contra de las mismas personas.
Estadio VII. Edad adulta: generatividad frente a estancamiento. Desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente.
Los compañeros sexuales que tienen unas relaciones sexuales completas pronto desearán combinar sus personalidades y energías en la procreación y en el cuidado de la descendencia; Erikson lo denomina generatividad.
Si las personas no engranan con este estadio pueden experimentar una necesidad obsesiva por la pseudointimidad con un extenso sentido de estancamiento y empobrecimiento interpersonal. Erikson observo que la mayoría de padres que trató para orientarlos sobre sus hijos, sufrían una incapacidad para desarrollar este período. Culpa a las experiencias negativas en la primera infancia, a una mala identificación con los padres, un excesivo autoamor y, la falta de padre.
Estadio VIII. Vejez: Integridad frente a desesperanza. Desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte.
La integridad puede conseguirla solamente quien de alguna manera haya cuidado de las personas y de las cosas y se haya adaptado a los triunfos y decepciones partidarios de ser los creadores de otros o los generadores de productos e ideas.
La desesperanza y el miedo a la muerte significan la falta o la perdida de esta integración del ego. Esta desesperanza puede tomar la forma de indignación, misantropía y desprecio por las instituciones y las personas, y refleja el propio desprecio individual hacia sí mismo.
La integración del ego implica la integración emocional, que incluye tanto la dependencia como el liderazgo. Implica una conciencia de la relatividad de todos los diferentes estilos de vida pero también una disposición de defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física o económica.
Erikson concluyó que cada persona adulta escoge equilibrar un sentido de sabiduría de toda la vida con los sentimientos legítimos de cinismo y desesperanza. Así, la persona mayor puede conseguir una integración final.
Referencia
Simanowitz, V. y Pearce, P. (2006). Desarrollo de la Personalidad. Madrid: Mc Graw Hill.
TEORÍA PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD
BIOGRAFÍA
Sigmund Freud, que, a los veintidós años, habría de cambiar ese nombre por el de Sigmund, nació en Freiberg, en la antigua Moravia (hoy Príbor, Republica Checa), el 6 de mayo de 1856. En su edad madura, Freud hubo de comentar que la impresión que le causó esta situación familiar un tanto enredada tuvo como consecuencia la de despertar su curiosidad y aguzar su inteligencia.
La obtención de una beca para un viaje de estudios le llevó a París, en donde trabajó durante cuatro meses y medio en el servicio de neurología de la Salpêtrière. Bajo la dirección del más importante neurólogo francés en aquellos tiempos. De regreso a Viena, contrajo matrimonio en septiembre de 1886, En los diez años siguientes a la boda, el matrimonio tuvo seis hijos entre ellos A. Freud, psiquiatra de reconocido prestigio, sobre todo en el campo de psicoanálisis infantil.
Entre 1880 y 1882, Breuer había tratado un caso de histeria, En 1886, luego de haber comprobado en París la operatividad de la hipnosis, Freud obligó a Breuer a hablarle de nuevo del caso y, venciendo su resistencia inicial, a consentir en la elaboración conjunta de un libro sobre la histeria. Durante la gestación de esta obra, aparecida en 1895, Freud desarrolló sus primeras ideas sobre el psicoanálisis.
TEORÍAS DEL JUEGO
Freud considera el juego como medio para expresar las necesidades y satisfacerlas, liberando emociones reprimidas, done el niño/a puede expresarse libremente.
El juego es un medio de expresar impulsos sociales no aceptados.
Freud vinculo el juego a la expresión de instintos, más concretamente, al instinto del placer. Para Freud sueño y juego simbólico permiten un proceso de realización de deseos insatisfechos y estos símbolos lúdicos proporcionan una oportunidad de expresión a la sexualidad infantil, similar a lo que el sueño le proporciona al adulto.
Freud se vio obligado a modificar su teoría y reconoció, que en el juego actúan también las experiencias reales no solo las proyecciones del inconsciente y la realización de deseos. La presencia repetitiva de aquellas experiencias que habían sido desagradables o traumáticas requería de otro principio que el del placer.
Las experiencias desagradables en la situación lúdica, los acontecimientos no le dominan si no que son dominados. De espectador pasivo, el niño/a se convierte en actor y representa sus aspectos negativos, traumáticos.
Las teorías psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de las emociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones resultan muy complejas. Podríamos decir que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos.
OBSERVACIONES
El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio en una situación de juego, se dio cuenta de que manifestaba experiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas para él.
En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por los que pasa de ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando un profesor pregunta en clase a un alumno y este no sabe contestar, produciéndole esto una sensación de ansiedad, es muy probable que dicho niño convierta el contenido de la situación en el juego.
La explicación es bien sencilla: el niño disfruta viendo sufrir a un amigo por la misma experiencia que el niño en la realidad. De esta manera consigue dominar “la violenta impresión experimentada más completamente de lo que fue posible al recibirla”.
Estas características del juego suponen un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles. Al igual que sucede con el sueño (fusión de la vida psíquica social), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos:
Uno, la realización de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen está en la propia sexualidad infantil, y dos: la angustia que producen las experiencias de la vida misma.
Por tanto, mediante el juego el niño logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su día lo dominaron a él.
En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis, ya que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se va encontrando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego despierta un gran interés entre los psiquiatras y los psicólogos clínicos.
CONCLUSIÓN
Freud comienza vinculando el juego a la expresión de los instintos, sobre todo el de placer.
Más adelante modifica su teoría y lo explica desde las experiencias reales, principalmente desde aquellas desagradables o traumáticas.
Más adelante modifica su teoría y lo explica desde las experiencias reales, principalmente desde aquellas desagradables o traumáticas.
Como los sueño, el juego infantil es expresión de otros procesos a los que no tenemos acceso.
La existencia de tal diversidad de teorías sobre el origen del juego indica claramente la complejidad del objeto de estudio, así como la repercusión que el juego ha tenido, tiene y tendrá en el futuro en las diferentes esferas de la actividad humana.
El juego revela en el hombre una manifestación de libertad. La conducta lúdica es la que permite al hombre expresar libremente su personalidad, por más que tenga que estar sujeto a una serie de normas, las cuales en ningún modo cortan dicha libertad. El individuo, al abandonarse a la realización de una actividad placentera, olvida sus tensiones y exterioriza su más profundo sentir y, en definitiva, su modo de ser, sus emociones y sentimientos más ocultos.
En el caso de los niños y niñas es una manera de poder ver aquello que por palabras les seria difícil expresar, y a través del juego si sabemos ser buenos observadores podremos el estado anímico de los más pequeños.
Hay todo un mundo por descubrir con la simple observación, algo que antes nos parecía un simple juego, ahora por nuestra parte será visto con otros ojos.
